✾꧂ روان نو ꧁✾

عقب ماندگی ذهنی یک پدیده تک بعدی و یا بسیط نمی باشد، بلکه یک شرایط مرکب و پیچیده ذهنی است، به همین جهت بسیاری از متخصصین امور تربیتی، روانشناسی، روانپزشکی، و پزشکی علاقه مند به بررسی ابعاد مختلف عقب ماندگی ذهنی می باشند. و به همین دلیل...

مقدمه

تاریخ تمدن، سابقه تلاش انسان است در غلبه بر تقاضاهای محیطی که در آن زندگی می کند. در فرهنگ های مختلف افرادی که نمی توانند بنحوی مطلوب خود را با نمودها و تقاضاهای محیطی و فرهنگی خود سازگار نمایند، از نظر دیگران با تعاریف و ویژگی های خاصی به عنوان، درمانده، ضعیف، ناتوان، عقب افتاده و ... شناخته می شوند. در طول تاریخ سیر نگرش عموم نسبت به عقب ماندگی ذهنی و افراد عقب مانده همواره در جهت مثبت و سازنده تر در تغییر بوده است. گروهی از مردم استنباط نادرستی از عقب ماندگی ذهنی همانند یک مرض یا بیماری مسری بوده و می تواند از فردی به فرد دیگر سرایت نماید و یا مانند سل و آبله و سرخجه در میان کودکان قابل انتقال می باشد با این فرق که بیماری ذهنی طولانی تر و سخت تر است.

در حقیقت باید توجه داشت که عقب ماندگی ذهنی همانند مرض یا بیماری روانی نبوده و یا مانند یک ویروس یا یک باکتری از طریق تماس یا لمس کردن و بوسیدن فرد عقب مانده ای قابل انتقال نمی باشد و کودکان و بزرگسالان هرگز به واسطه مجاورت و همنشینی با افراد عقب مانده ذهنی دچار عقب ماندگی ذهنی نمی شوند.

تعریف عقب ماندگی ذهنی:

تاکنون صدها تعریف مختلف از عقب ماندگی ذهنی توسط دست اندرکاران و متخصصان مختلف ارائه گردیده است، اما بنابر آنچه که مختصراً بدان اشاره گردید، باید اذعان نمود که تعریف دقیق و روشن عقب ماندگی ذهنی با یک شرایط یکسان و به یک میزان و با علل مشابه و آثار همانند در همه افراد عقب مانده ذهنی مشاهده نمی شود. عقب ماندگی ذهنی یک پدیده تک بعدی و یا بسیط نمی باشد، بلکه یک شرایط مرکب و پیچیده ذهنی است، به همین جهت بسیاری از متخصصین امور تربیتی، روانشناسی، روانپزشکی، و پزشکی علاقه مند به بررسی ابعاد مختلف عقب ماندگی ذهنی می باشند. و به همین دلیل هر یک سعی دارند که براساس تمامی دانسته ها و یافته های خود تعریف خاصی از دیدگاه تخصصی خود پیرامون عقب ماندگی ذهنی ارائه دهند.

بدیهی است که در این میان، پزشکان در تعریف عقب ماندگی ذهنی عمدتاً توجه خاصی به «ضایعات مغزی» معطوف داشته و روانشناسان بیشتر به چگونگی «رفتار» در افراد عقب مانده ذهنی توجه می نمایند. در هر حال آنچه که مورد نظر غالب دست اندرکاران شناخت و تعلیم و تربیت و هدایت کودکان عقب مانده ذهنی می باشد. ارائه یک تعریف جامع از عقب ماندگی ذهنی و نمایان نمودن تمامی ویژگی های مربوط به تأخیر در رشد ذهنی و روانی و عاطفی و اجتماعی افراد عقب مانده است. در این رابطه تعریفی که از جامعیت نسبتاً خوبی برخوردار بوده و مورد قبول اکثر مجامع علمی و متخصصین فن بوده است، تعریفی است از سوی انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا (AAMD) توسط «هبر» ابتدا در سال 1959 و سپس با تجدید نظری در سال 1961 به شرح زیر ارائه گردید، «عقب ماندگی ذهنی مربوط می شود به کنش (عملکرد) پایین تر از حد متوسط عمومی هوش که در دوران رشد ظاهر شده و همراه با اختلالاتی در رفتار سازشی است.»

اهداف و برنامه های آموزشی کودکان عقب مانده ذهنی در سنین مختلف

کودکانی، از زمانی که به دنیا می آیند تا سنین بزرگسالی مراحل مختلف، اما متوالی و به هم پیوستۀ رشد ذهنی و روانی را پشت سر می گذارنند. هر کدام از مراتب و مراحل رشد، ویژگی های خاص خود را دارد. تعلیم و تربیت کودکان نیز باید براساس و مطابق این ویژگی ها انجام پذیرد.

اهداف و برنامه های اموزشی کودکان عقب مانده ذهنی کودکستانی (قبل از دبستان)

کودکان عقب مانده آموزش پذیر سنین قبل از دبستان از نظر سن تقویمی 4 تا 6 سال داشته و از نظر ذهنی در حدود 2 تا 5/4 ساله می باشند. این کودکان نیازهای مختلف بدنی، عاطفی و اجتماعی دارند که از جمله به شرح زیر می باشد:

1. کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر در سنین قبل از دبستان نیاز دارند که بتوانند خودشان لباس بپوشند و یا لباس خود را در بیاورند.
2. این کودکان باید یاد بگیرند که چگونه خودشان را کنترل نموده و از توالت استفاده نمایند.
3. کودکان عقب مانده ذهنی کودکستانی نیاز دارند که بتوانند خودشان به نحوی مناسب غذا بخورند.
4. این کودکان نیاز دارند که بتوانند با دیگران با حداقل مهارت کلامی ارتباط برقرار نمایند. نیاز دارند که بتوانند با اسباب بازیهای متناسب باری نموده و یا در بازیهای دسته جمعی کودکان همسن خود شرکت نمایند.
5. کودکان عقب مانده ذهنی کودکستانی نیاز دارند که در معرض تجارب مختلف محیطی قرار گرفته و در زمینه های حسی و حرکتی فعالیت داشته باشند.
6. کودکان عقب مانده ذهنی کودکستانی باید از ارتباط و نزدیکی، محبت و مصاحبت و تجارب زندگی با پدر و مادر برخوردار باشند.

هدفها و برنامه آموزشی کودکان عقب مانده ذهنی سنین ابتدایی (دبستانی)

این کودکان معمولاً در سطوح سنی 6 تا 11 سال بوده و از نظر ذهنی (سن عقلی) در حدود 3 تا 7 ساله می باشند. تعلیم و تربیت این کودکان در زمینه سازگاری محیطی و اجتماعی، مقدم بر آموزش خواندن و نوشتن می باشد. بدیهی است که در طول برنامه های آموزش اجتماعی و سازگاری محیطیف دانش آموز آمادگی لازم را برای یادگیری تحصیلی نیز بدست می آورد.

خصوصیاتی که قبلاً به طور کلی در مورد کودکان عقب مانده ذهنی ذکر گردیده، در مورد این گروه کودکان عقب مانده سنین دبستانی نیز صدق می کند.

در مجموع توجه به نکات زیر در بررسی وضعیت خاص یک کودک عقب مانده ذهنی دبستانی کاملاً لازم و ضروری است.

1. دقت و آگاهی به اینکه آیا کودک از بدو تولد عقب مانده ذهنی بوده یا اینکه عقب ماندگی او به خاطر فقر محیطی بوده است.
2. میزان عقب ماندگی ذهنی کودک در چه حد است؟
3. آیا کودک رفتارهای غیرعادی و یا دیگر نارسایی های حسی و حرکتی نیز دارد؟ این رفتارها و نارسایی ها چگونه اند؟
4. محیط تربیتی کودک چگونه بوده است؟ آیا کودک در یک خانواده و محیط فرهنگی مطلوب رشد کرده است یا خیر؟
5. آیا کودک عنداللزوم از امکانات بهداشتی و پزشکی برخوردار بوده است.
6. آیا کودک قبل از شروع دبستان، قبلا از امکانات و تسهیلات اموزش و پرورش مهد کودک و کودکستان بهره مند شده است؟

باید توجه داشت آندسته از کودکان عقب مانده ای که در محیط های بسته و با فقر فرهنگی بزرگ شده و دچار نارسایی های حسی و حرکتی نیز هستند، نسبت به کودکان عقب مانده ای که در محیط های مناسب تربیتی رشد کرده اند، دارای مشکلات اموزشی بیشتری خواهند بود.

اهداف و برنامه های اموزشی دانش آموزان عقب مانده ذهنی سنین دبستان

باید توجه داشت که عمده برنامه های دانش آموزان عقب مانده ذهنی در اوائل سال اوّل مدرسه مربوط به فعالیت های مختلف آمادگی بوده و به تدریج برنامه های رسمی تحصیلی چون خواند، نوشتن و غیره ارائه می گردد. به عنوان نمونه برنامه اموزشی کلاس درس این کودکان به شرح زیر خواهد بود.

1- تعلیم عادات مناسب و تقویت خودکفایی همانند خودیاری کامل در نظافت و پاکیزگی، استفاده از توالت و طهارت نمودن، حفظ و نگهداری لوازم شخصی و ... .

2- تعلیم و تربیت و توسعه مهارت تشخیص سمعی و بصری اشیاء، تشخیص رنگها، شکل و اندازه های مختلف، با دیدن تصویر آنها و یا با شنیدن توصیف آنها.

3- تقویت حافظه ی بصری و سمعی کودک به این ترتیب که ابتدا اشیاء مختلف و ساده که کودک قبلا با آنها مأنوس بوده است به او نشان داده و کنار گذاشته می شود. (از دیدگان او پنهان می شود) و سپس از او خواسته می شود که انچه را که دیده است نام ببرد. این یکی از ساده ترین روشهای سنجش حافظه بصری و ایجاد انگیزه توجه و دقت در کودک می باشد.

تعریف وقایع و حوادث مختلف که کودک مشاهده نموده است و همچنین شرح دیدار او از موزه ها و باغ وحش و جاهای گوناگون از جمله فعالیتهای جالب در این زمینه می باشد. در مورد تقویت حافظه سمعی نیز معلم می تواند با جلب توجه کودک (یا کودکان) چندین شیء (یا صفت) مختلف را برای کودکان نام ببرد و سپس از آنها بخواهند که آنچه را که شنیده اند بازگو نمایند. این روش نیز یکی از ساده ترین راههای جلب توجه و دقت کودک در سنجش حافظه سمعی اوست.

بازگو کردن قصه ها و وقایع و حوادثی که کودک شنیده است از جمله فعالیتهای مختلف در این زمینه است.

4- توانایی تشخیص و تفکیک اشکال مختلف در زمینه گوناگون.

5- توانایی تشخیص و جور کردن اشیاء یا اشکال مشابه، جور کردن رنگها، اندازه ها، تکمیل تصاویر ناقص، حل معماهای ساده.

6- آموزش و تقویت مهارتهای مختلف در زمینه های حرکات ظریف حسی و حرکتی مثل: با قیچی بریدن، جدا کردن و تفکیک کردن اشیاء مختلف برحسب اندازه یا رنگ و یا هر دو و غیره، گره زدن، دگمه بستن، کپی کردن از روی اشکال مختلف، کوبیدن میخ به چوب، پیچیدن سیم به دور میخ یا پیچ.

7- تقویت مهارتهای حرکتی درشت و هماهنگی عضلانی مانند قدم زدن، پریدن، دویدن، لی لی کردن، معلق زدن، رژه رفتن، راه رفتن از روی تخته های باریک و بالا رفتن از نردبان.

8- تشخیص و تفهیم معنایی و مفاهیم مختلف از طریق شنیدن مسأله و یا مشاده آن.

9- تعلیم وتمرین در جهت بیان و بازگو نمودن نظرات، مفاهیم و جریانات مختلف به طور واضح و روشن و قابل فهم و پرورش مهارت صحبت کردن و ادای کلمات و جملات به طور صحیح.

10- توانایی تغییر مناسب محل یا موقعیت اشیاء مختلف.

11- آشنا شدن با اعضای مختلف بدن و نام بردن آن مانند، دست، انگشت، مچ، بازو، آرنج، شانه، چشم، ابرو، مژه، شکم و غیره.

12- توانایی تشخیص و نام بردن اشیاء و وسائل عمومی (روزمره)، اعداد، و الفبا.

13- تقویت توجه و انگیزه برای یافتن راه حل برای مشکلات.

14- تقویت شیوه خودداری و یا حفظ تعادل در موقعیتهای خاص عاطفی و هیجانی.

15- آشنایی با طبیعت، شناخت حیوانات، گلها، درختان، رودخانه ها، کوهها، فصول مختلف، و مشاهده پدیده های طبیعی مثل آسمان، ابرها، طلوع آفتاب و تشخیص غذاها و خوردنی های مختلف با بو کردن و چشیدن.

16- ایجاد زمینه ی مناسب برای برقراری روابط صحیح و متقابل با دوستان، با همکلاسیها و غیره.

هدفها و برنامه های آموزشی برای دانش آموزان عقب مانده ذهنی سنین متوسطه (راهنمایی و نظری)

آغاز این مرحله برای دانش آموزان عقب مانده از سنین حدود 12 سالگی(با سن عقلی 6 تا 9 سال) و پایان این دوره متوسطه، سنین حدود 18 سالگی (با سن عقلی 9 تا 12) می باشد. در دوره راهنمایی (9-6 سال عقلی) عمده توجه بر تقویت عادات مطلوب شخصی و اجتماعی، مهارتهای مقدماتی حرفه ای، و آموزش خواندن و نوشتن و حساب کردن می باشد. در این دوره باید به کودکان فرصت داده شود تا بر حسب توانایی های خودشان بتوانند هرچه بیشتر تلاش نموده و بتدریج با اشیاء روزمره و لوازم و وسایل مختلف و پدیده های طبیعی و نهادهای اجتماعی و ... آشنا شو ند. پس از آنکه دانش آموزان عقب مانده ذهنی در سنین دوره دبستان و راهنمایی مهارتهای لازم را در زمینه های مختلف آموزشی، بویژه خواندن، نوشتن و حساب کردن را تا حد نسبتاً قابل قبولی کسب نمودند، برنامه های دوره دبیرستان(12-9 سال عقلی) را که هدفش عمدتاً هدایت دانش آموز به طرف خودکفایی شغلی و اقتصادی و اجتماعی است شروع خواهند نمود.

باید توجه داشت که احراز مهارتهای لازم در زمینه خواندن و نوشتن و ریاضیات و صحبت کردن و داشتن اطلاعات عمومی و آشنایی با نهادهای اجتماعی از ابزار و ضروریات فعالیتهای مختلف برنامه آموزشی سنین دوره دبیرستان با 12-9 سال عقلی می باشد. مسئولان امور آموزشی و تربیتی مدرسه می بایست تمامی سعی خود را در این دوره برای آماده سازی دانش آموزان عقب مانده ذهنی جهت اشتغال مفید و مؤثر در واحدهای شغلی مناسب مبذول دارند.

نکات قابل توجه در برنامه آموزشی دانش آموزان عقب مانده ذهنی سنین دبیرستان

الف- در تهیه و اجرای یک برنامه کامل تربیت حرفه ای، مسئولان مدرسه می بایست قبل از آغاز برنامه آموزشی مربوطه ارزیابی دقیقی از توانایی ها و مهارتهای دانش آموزان عقب مانده ذهنی، به خصوص مهارتهایی که تحصیل آنها برای شروع آموزش برنامه حرفه ای، ضروری است به عمل آورند. همچنین انجام ارزشیابی های مستمر از پیشرفت دانش آموزان در کسب مهارتهای حرفه ای و ارزیابی تناسب و سازگاری برنامه آموزشی با ویژگی ها و نیازهای خاص او امری است واجب.

ب- تدوین نوع آموزشهای حرفه ای بستگی زیاد به چگونگی وضعیت دانش آموزان عقب مانده ذهنی و سطح توانایی ها و علائق فردی آنها خواهند داشت.

بعضی از مدارس در صورت امکان می توانند برنامه های ساده و متناسب و متنوع آموزش حرفه ای را تدارک دیده و ارائه نمایند و یا اینکه حرفه و حرف و مشاغل خاصی را آموزش بدهند. در صورت ممکن شاید تنظیم برنامه کاربینی و کار ورزی در محیط های شغلی (کارگاهها و کارخانه ها) برای دانش آموزان عقب مانده ذهنی که در آستانه فارغ التحصیلی قرار دارند برای ایجاد آمادگی لازم در اشتغال ایشان مفید واقع گردد.

ج- یکی دیگر از مسائلی که اولیاء مدرسه در این برنامه با آن مواجه هستند، ایجاد یک رابطه مؤثر بین برنامه های حرفه ای و شغلی بین دانش آموزان مدرسه و مسئولان واحدهای شغلی در جامعه می باشد، بدیهی است مسئولیت عمده این وظیفه برعهده مشاوران و مددکاران اجتماعی که حضور فعال آنها در مدرسه لازم است خواهد بود.

د- جایگزینی متناسب دانش آموزان عقب مانده ذهنی که در پایان دوره آموزش متوسطه ، مهارتهای حرفه ای و شغلی را با موفقیت نسبی کسب می نمایند به عنوان کار آموز در واحدهای شغلی مربوطه از جمله مسائلی است که باید مورد توجه و دقت کافی قرار گیرد. توجه خاص به چگونگی اولین روزهای شروع کار، مراقبت و پیگیری مسائل، نظارت و سرپرستی فعالیتهای کارآموز تازه کار بسیار مهم و تعیین کننده میباشد. علاوه بر این چگونگی محیط و شرایط کاری، ساعات کار، توجیه قوانین و مقررات مربوطه، نحوه پرداخت دستمزد و ارائه خدمات رفاهی، برقراری روابط شغلی اجتماعی با دیگر همکاران و غیره، اموری است که می بایست به نحوی مقتضی کاملاً مورد توجه و مطالعه قرار گیرد. زیرا چنانچه جایگزینی مطلوب شغلی انجام نپذیرد و کارآموز جوان عقب مانده ذهنی به عللی از محل و شرایط کار ناراحت بوده و ثبات کاری نداشته باشد، نشانه هایی از عدم موفقیت در مدرسه در اجرای کامل برنامه تعلیم و تربیت حرفه ای خود خواهد بود.

ه- سرانجام باید توجه داشت که هدف این دوره صرفاً تربیت یک کارگر نیمه حرفه ای یا ماهر نمی باشد، بلکه تربیت شغلی و حرفه ای و کفایت اقتصادی، ضرورتی است برای احراز موفقیت در زندگی فردی و اجتماعی. لذا همانطوری که متذکر گردید، با در نظر گرفتن ویژگی های دانش آموزان این سنین، خصائص مختلف دوران بلوغ و نوجوانی، علائق و انگیزه ها، تشخیص طلبی، میل به زندگی و ... می بایست برنامه آموزشی از وسعت و جامعیت لازم برخوردار باشد.

نظارت و راهنمایی مستمر افراد عقب مانده:

یکی از مهمترین مسئولیتهای مربیان و اولیاء دانش اموزان عقب مانده ذهنی، نظارت و هدایت و راهنمایی مستمر انها بعد از خاتمه دوره متوسطه (12-9 سال تحصیلی) است. در واقع هدفها و جهت گیری برنامه های مدارس نیز باید با این توجه بوده که بعد از اتمام مدرسه دانش آموز بتواند کفایت شخصی و شغلی و اجتماعی لازم را دارا باشد. تحقق این امر، نیاز به نظارت و راهنمایی مدام خواهد داشت، به عبارت دیگر دانش آموزان عقب مانده نمی توانند به طور یک مرتبه و ناگهانی رابطه خودشان را با مسئولان و مربیان مدرسه قطع نمایند. مسئولان نیز باید در حدود امکانات ، تدابیری اندیشند که رابطه منظم و مستمری را با دانش آموزان به صورت هفتگی، هر دو هفته یک بار و غیره حفظ نمایند. یکی از روشهای عملی در این رابطه ایجاد مراکز مشاوره برای فارغ التحصیلان مدارس استثنایی است. این مراکز می تواند به صورت کانون پر علاقه ای برای دانش آموزان درآمده و بخش مهمی از نیازهای فردی و اجتماعی، حقوقی و راهنمایی های شغلی آنها را تأمین نمایند.

روشهای ترمیمی و آموزش کودکان با اختلالات یادگیری

طی سالیان متمادی روشهای آموزش گوناگونی برای کودکان و دانش آموزانی که دچار نوعی اختلال در امر یادگیری هستند، پدید آمده است. برخی از این ویژگیها به گونه ای است که برای دانش آموزان با اشککالات حسی مناسب است، بعضی دیگر برای دانش آموزان با ضایعات مغزی و پاره ای دیگر برای دانش آموزانی که ظاهراً مشکل حسی ندارند و دچار ضایعۀ مغزی نیستند و احتمالاً از هوش طبیعی یا بالاتر از آن برخوردار می باشند. امّا نمی توانند بخوانند یا ریاضیات را درک کنند، یا در زمینه درسی خاص پیشرفت نمایند، مناسب است.

روش ادراکی- حرکتی

طرفداران این روش (کپارت، گتمن، برچ) معتقدند که یادگیری حرکتی مبدأ یادگیری است، و فراینهای ذهنی عالیتر پس از رشد مناسب سیستم حرکتی و سیستم ادراکی و همچنین پیوندهای ارتباطی میان یادگیری حرکتی و ادراکی بوجود می آید. دکتر نی ول کپارت یکی از مشهورترین پیشتازان در روش ادراکی-حرکتی است و عقیده دارد که یادگیری های حرکتی بر هوش و تحصیلات مؤثر است. کپارت نظریه ی خود را به گونه ای تنظیم کرده است که از آن فعالیتها و اقداماتی برای ترمیم یا اصلاح نارساییهای تشخیص داده شده، نتیجه می شود. نامبرده در کتاب خود تحت عنوان «دیرآموز در کلاس درس» می نویسد:«این منطقی است که فرض کنیم تمام رفتارها اساساً حرکتی است، پیش نیاز هر نوع حرکت، ماهیچه ها و پاسخهای حرکتی است.» به عبارت دیگر او معتقد است که رفتارها از فعالیت های ماهیچه ها سرچشمه می گیرد و رفتارهای پیچیده تر وابسته به رفتارهای ساده تر است.

کپارت در کتابش نظریه ای جالب و خواندنی دربارۀ اعمال سیستم اعصاب ارائه کرده است. این نظریه براساس تغییراتی تنظیم شده است، که او در نظریه هب (1949) داده است. در این باره او می گوید:«اگر این مطلب قابل استفاده است آن را بخوانید و اگر گیج کننده و مبهم است آن را فراموش کنید.» او در این نظریه توضیح می دهد که چگونه فرایندهای رفتاری براساس فرایندهای عصبی و تغییرات آن رشد می کند و نیز چگونه پیوند ادراکی-حرکتی که به نظر وی می رسد در رشد فرایند کلی یادگیری اهمیت بسزایی دارد، حاصل می شود.کپارت از رشد هماهنگی چشم و دست به عنوان نمایشی از چگونگی پیوند ادراکی-حرکتی یاد می کند.

روش تغییر رفتار

در روانشناسی اصطلاح تغییر رفتار مایۀ تعبیر و تفسیرهای گوناگونی بوده است. هدف ما در این تحقیق، بحث در چگونگی این تعبیرها و تفسیرها نیست بلکه کوششمان آن است تا از مطالعات و بررسیهای افرادی سود جوییم که از روشهای تغییر رفتار، در موارد اختلالات یادگیری، یا در ارتباط با آن استفاده کرده اند. باید بخاطر داشت که روشهای تغییر رفتار، بیشتر برای کودکانی بکار گرفته می شود که مشکل اساسی آنان نابهنجاری های رفتاری است؛ اما در بسیاری ازموارد اختلالات یادگیری، تکنیکها و روشهایی از تغییر رفتار چون: «شرطی شدن فعال»، «بازی نقشها» «الگوی رفتاری» و «اقتصاد امتیازی» را نیز می توان در پیوند؛ یا همراه روشهای ویژۀ آموزشی و تربیتی بکار برد.

یادآور می شویم که در روش تغییر رفتار تامین شرایط زیر ضروری است.

الف- در شروع برنامه تغییر رفتار، هرعمل یا رفتاری که نزدیک به عمل یا رفتار مورد نظر است باید بیدرنگ تقویت شود؛ امّا پس از شکل گیری اولیۀ رفتار باید فاصله تقویتها بیشتر گرد؛ و پاداش صرفاً پس از عملکرد صحیح داده شود.

ب- توجه به توان ذهنی، جسمی و علائق کودک در تعیین نوع و کیفیت تقویت کننده، اهمیت بسیار دارد.

ج- در روش تغییر رفتار، هدف، مراحل اجرا، نوع و کیفیت تقویت کننده و مانند آن باید به روشنی مشخص و معین گردد.

د- صداقت پژوهشگر در اجرای تعهدات، در زمینۀ تغییر رفتار ضرورت دارد.

ه- تقویت کننده ها، در روش تغییر رفتار، حدالامکان باید لذت بخش و دلپذیر باشد و در آن نظم تعیین شده در برنامۀ اجرایی مدنظر قرار گیرد.

نتیجه گیری

در واقع عقب ماندگی ذهنی یک وضعیت و شرایط خاص ذهنی است که به علت شرایط و دلایل گوناگونی پدید می آید. البته عقب ماندگی ذهنی ممکن است در اثر یک بیماری، عفونت یا ویروس بوجود آید، امّا شرایط یا وضعیت بوجود آمده (عقب مانده ذهنی) قابل سرایت به دیگری نمی باشد. عقب ماندگی ذهنی را می توان به دست یا پایی که خوب کار نمی کند تشبیه نموده و علت آن ممکن است قبل از تولد، مادرزادی، و در چگونگی تشکیل نطفه بوده و یا به علت مشکلات و نارسایی های دوران بارداری باشد و یا اینکه براثر مشکلاتی که نوزاد به هنگام تولد با آن مواجه بوده است و یا به دلیل بروز ضایعات، حوادث و تصادفات در دوران زندگی کودک عارض گردد.

ایجاد گرایش و رشته های جدید کودکان استثنایی در دورۀ لیسانس، علیرغم محدودیت منابع مورد نیاز و کمبود نیروی انسانی متخصص و متعهد، در برخی از دانشکده های علوم تربیتی گامی است بسیار ضروری و پراهمیت. بدان امید که فارغ التحصیلان این دانشکده ها به همراه دانشجویان مراکز تربیت معلم استثنایی بتوانند سهمی هرچند کوچک در تأمین نیاز مبرم و روز افزون آموزش و پرورش استثنایی داشته باشند.

منابع

1- افروز، غلامعلی – مقدمه ای بر روانشناسی و آموزش و پرورش کودکان عقب مانده ذهنی- انتشارات دانشگاه تهران.

2- نادری، عزت اله و سیف نراقی، مریم- اختلالات یادگیری- انتشارات امیرکبیر تهران